Classes préparatoires et universités s’étaient émues de l’effondrement du niveau en mathématiques. Le responsable désigné fut la disparition des mathématiques obligatoires en Première et Terminale, à la suite de la réforme Blanquer.

Son successeur vient de revenir dessus en mettant 1 h 30 de mathématiques pour tous les lycéens. Si le geste est unanimement approuvé par les acteurs de l’éducation, il suscite pourtant plusieurs interrogations, que peu de personnes soulèvent.

Où les mettre ?

La première est celle de la faisabilité.

Comme très souvent en matière éducative, les idées ne tiennent jamais compte des réalités matérielles. Dans des emplois du temps qui sont déjà saturés, où ajouter 1 h 30 de cours hebdomadaire ? C’est quasiment mission impossible, ce qui va probablement contraindre à supprimer 1 h 30 de cours ailleurs afin de faire tenir le volume horaire.

Quoi que l’on pense de la réforme Blanquer, elle a sa logique et sa structure propres. La tripatouiller en retirant des heures ici et en en ajoutant là revient à mettre à mal l’ensemble de l’édifice. Comment alors articuler les options et les matières obligatoires, comment valoriser les filières choisies ? Des cours sont ajoutés sous le coup de l’émotion sans aucune analyse globale de la réforme. Une réforme qui, entre confinements et ajustements, n’a jamais été appliquée dans son entièreté et qui est désormais mise à mal dans sa structure de cours.

Cet ajout n’est nullement anodin pour la structure générale des cours. C’est à une refonte générale qu’il eut fallu se livrer pour aboutir à des programmes qui soient autre chose que des accumulations de rustines.

Le coût de l’opération n’a pas non plus été communiqué, de même que sa faisabilité humaine. L’une des raisons non avouées de cette suppression des mathématiques est le manque de professeurs. Où trouver les ressources humaines pour effectuer ces cours supplémentaires ? 1 h 30 semble peu, mais cumulé sur les classes et sur l’année, cela finit par représenter un volume très important pour les lycées.

Un problème d’égalité

Plus gênant en revanche, l’idéologie qui sous-tend cet ajustement structurel : il faudrait aboutir à une égalité fille/garçon en termes d’études scientifiques suivies. On a ainsi vu apparaître de nombreux commentaires demandant qu’il y ait 50 % de filles dans les études scientifiques. Toujours l’obsession de la parité par construction sociale.

C’est un fait, il y a davantage de filles en étude de droit, de lettres et d’infirmières et davantage de garçons en étude d’informatique et de sciences. Cette réalité, qui résulte d’une liberté de choix, est insupportable pour les tenants du constructivisme social. Il faut absolument nier la différence fille/garçon et donc aboutir à une égalité sexuée dans le choix des études. À ce titre, pourquoi ne pas s’émouvoir de l’absence de parité dans les études de droit, pourquoi ne pas demander qu’il y ait 50 % de garçons parmi les sages-femmes ?

Au lieu de s’assurer et de permettre que chacun puisse développer ses talents et ses capacités au mieux, le législateur intervient par idéologie pour établir sa planification sociale. Ce qui est fort inquiétant.

D’autant que la réalité est l’inverse de ce que croient les idéologues. Lors de mes recherches, qui ont abouti à mon ouvrage La non-mixité à l’école. Au-delà du tabou, pour une éducation innovante, j’avais ainsi démontré comment la mixité scolaire a conduit à créer des stéréotypes de genre qui conduisent à la situation actuelle d’une polarisation sexuée des études. Aux États-Unis, au début du XXe siècle, dans la région de Boston (cas étudié dans l’ouvrage), les filles choisissaient davantage les sciences que les garçons qui choisissaient eux-mêmes davantage le droit que les filles. C’est-à-dire l’inverse d’aujourd’hui, le tout dans un cadre scolaire non mixte.

Dans les écoles non mixtes d’aujourd’hui (que nous appelons écoles différenciées), les filles choisissent davantage les études scientifiques que la moyenne nationale et les garçons optent plus pour les études juridiques et littéraires. Des cas confirmés dans tous les pays européens étudiés : Suisse, Italie, Espagne, France, Royaume-Uni. L’école mixte a renforcé les stéréotypes de genre en créant l’idée qu’il existe des matières « pour les filles » et d’autres « pour les garçons ».

Une réalité que les idéologues de la rue de Grenelle ne veulent pas voir, tout obnubilés qu’ils sont par leurs expériences sociales réalisées sur les enfants.

L’objectif d’améliorer le niveau scientifique des lycéens est une bonne chose, mais le problème ne se règle pas en première et doit s’inscrire dans une revalorisation globale, dès les classes de primaire.